La fiscalité : un sujet idéal pour enseigner l'éthique ?
Dans cet article, Peter Daly et Emmanuelle Deglaire (EDHEC) présentent un « serious tax » proposé aux étudiants autour de la fiscalité. S’inspirant des pratiques de l’économie comportementale (1), ses implications éthiques apparaissent très rapidement, au cœur d’une démarche pédagogique globale…
“Ce n'est pas de l'expérience que nous tirons des leçons,
mais de la réflexion sur cette expérience”
Dewey (1936)
Certains diront que l'éthique ne s'enseigne pas, qu'il s'agit d'une question de savoir-faire ou de conduite personnelle. Le point de vue opposé consiste à considérer l'éthique comme l'art et la capacité de faire les bons choix. Et tout comme chaque artiste peut s'améliorer en perfectionnant sa technique, chaque élève devrait avoir la possibilité de développer sa capacité à faire des choix plus éclairés (2).
Demandez à un étudiant s’il pense qu’il sera un contribuable honnête. La grande majorité des étudiants répondra « oui ». Mais pourquoi ? Par respect de la norme ? Par crainte du jugement d’autrui ? Par ignorance de l’homo economicus qui sommeille en eux ? Souvent, ils ne le savent pas. Ainsi, avant tout enseignement théorique sur la fiscalité (ou, plus précisément, sur le droit fiscal, comme diraient les juristes), il peut s’avérer particulièrement instructif d’initier les étudiants à ce sujet en leur offrant une perspective plus large grâce à une activité expérientielle.
C'est ce que nous proposons chaque année à des centaines d'étudiants de l'EDHEC Business School : une simulation fiscale, que l'on pourrait qualifier de « serious game fiscal », inspirée des pratiques de l'économie comportementale et repensée à des fins pédagogiques (1).
L'apprentissage par l'expérience : le cycle de Kolb appliqué à la conformité fiscale
L'idée fondamentale qui sous-tend l'économie comportementale, et qui va à l'encontre de la théorie économique plus traditionnelle, est que la meilleure théorie est celle qui repose sur l'observation des comportements réels. Plutôt que de supposer que les agents économiques se comporteront d'une certaine manière, nous devrions observer comment ils se comportent réellement.
En sciences de l'éducation, cette idée d'expérimentation a été théorisée par Kolb à travers les quatre étapes du cycle d'apprentissage expérientiel (3).
Appliquée au respect des obligations fiscales, la conceptualisation abstraite (CA) correspond à l’attitude générale d’un individu vis-à-vis de la fiscalité, c’est-à-dire à ses convictions et à sa connaissance des règles fiscales, tandis que l’expérience concrète (EC) fait référence au fait d’être confronté à une situation dans laquelle il faut prendre des décisions concernant le respect des obligations fiscales. L’observation réflexive (OR) consiste à observer le comportement d’autres contribuables face à ces obligations et à observer les conséquences de son propre comportement ainsi que celles du comportement fiscal des autres. Enfin, l’expérimentation active (EA) consiste à mettre en pratique ce qui a été appris et à adapter son comportement à la lumière des conséquences (vécues individuellement ou collectivement) du respect ou du non-respect des obligations fiscales.
5 joueurs simulant la prise de décision en matière fiscale : règles et mécanismes
L'expérience se déroule dans une salle de classe ; les élèves se connectent à l'interface via leur téléphone portable, et le système les répartit en différents groupes de cinq participants.
Dans chaque groupe, un élève (A) joue le rôle du décideur public et choisit un taux d'imposition compris entre 0 et 50 %. Il ne reçoit aucun point pour cela. Deux élèves jouent le rôle B et deux élèves jouent le rôle C, qui ne sont pas distingués à ce stade. Ils sont des contribuables qui reçoivent des points de revenu et doivent déclarer (ou non) ces revenus dans l'application, afin que le système puisse déterminer le montant de l'impôt à verser à A.
La probabilité d’un contrôle fiscal est fixée par l’enseignant (ici, une chance sur dix), tout comme le montant de la pénalité (l’impôt multiplié par 3). Le système applique ensuite un coefficient multiplicateur (fixé arbitrairement à 1,7) et attribue des points supplémentaires : pour chaque point d’impôt généré par un revenu déclaré honnêtement, A reçoit 1,7 point, augmentant ainsi sa capacité de redistribution… ou d’enrichissement personnel. Enfin, en cas d’évasion fiscale à grande échelle, si le joueur A ne parvient pas à accumuler au moins 100 points, le système fait faillite : les étudiants B et C perdent les points qui leur ont été attribués pour ce tour, et l’étudiant A ne perçoit aucun revenu fiscal.
Au cours des six tours, les élèves joueront au jeu, testant des taux élevés et des taux bas, et expérimentant la fraude et l’honnêteté. Ils sont libres de prendre leurs propres décisions au sein du jeu et d’en discuter en personne avec leurs camarades de classe, qui peuvent être affectés à un univers différent, afin de comparer les dynamiques qu’ils observent dans leurs univers respectifs.
Au terme des six manches, une deuxième série de manches débute avec une variation significative : les participants B ont la possibilité de choisir l’univers dans lequel ils souhaitent jouer.
Présenté sous la forme d’un jeu simple, sans aucune explication fiscale spécifique, ce jeu invite les étudiants à s’exercer à la fiscalité, à l’observer, à la comprendre et à choisir leurs actions pour la manche suivante.
L'importance d'une discussion de groupe ouverte
Une fois les 12 premiers tours terminés, le moment est venu d’organiser une discussion en classe afin d’analyser collectivement ce que les élèves viennent de vivre, l’enseignant apportant des éclairages supplémentaires sur les techniques fiscales. L’approche est purement socratique.
L’enseignant ne doit rien dévoiler, mais doit permettre aux élèves de progresser grâce à des questions simples.
«Qui a déjà fait l’expérience d’un contrôle fiscal ? Comment l’avez-vous vécu ? Quel impact cela a-t-il eu sur votre comportement lors du tour suivant ? » Les questions sont posées une à une, et les élèves qui se portent volontaires prennent la parole pour partager leurs émotions, leurs stratégies, leurs surprises et leurs interrogations concernant le jeu.
Les paramètres de la simulation sont ensuite abordés. «Si le taux de contrôle avait été de 1 sur 2 plutôt que de 1 sur 10, votre comportement aurait-il été différent ? Et la pénalité triplée a-t-elle eu un impact sur votre prise de décision ? Et si votre grand-mère avait pu vous observer, auriez-vous agi différemment ? » Les concepts de motivation intrinsèque et extrinsèque sont ici explorés, tout comme le respect des normes sociales et la notion d’intérêt économique individuel.
Une fois le jeu terminé, place à la réalité : mettre en pratique l'expérience simulée dans le domaine fiscal français
Les professeurs établissent ensuite un parallèle avec la réalité du système fiscal français : la pénalité s'élève à 80 % en cas de mauvaise foi de la part du contribuable. Le risque de contrôle fiscal est toutefois, dans la pratique, assez mal appréhendé et dépend d'une multitude de facteurs propres au contribuable (entreprise, particulier, contribuable ayant déjà fait l'objet d'un redressement fiscal, etc.) et à l'organisation même de l'administration fiscale.
En France, la stratégie retenue ne consiste pas à augmenter le nombre de contrôles fiscaux, car deux autres approches ont été jugées plus efficaces :
- La première est la déclaration d’impôt préremplie, qui consiste à obtenir des informations directement à la source, par exemple auprès des employeurs ou des banques pour les revenus du capital, évitant ainsi au contribuable lambda d’être confronté à des dilemmes éthiques.
- La seconde consiste à mieux cibler les contrôles fiscaux grâce à l’intelligence artificielle et à l’apprentissage automatique (4) : les contrôleurs sont orientés vers les contribuables dont les contrôles fiscaux sont susceptibles d’être plus « prometteurs », ce qui permet de gagner en efficacité.
L’impact de ces informations techniques est amplifié lorsqu’elles sont partagées avec des étudiants qui viennent de subir un contrôle fiscal ou d’assister au contrôle fiscal d’un de leurs camarades dans le jeu. Cela incarne la dimension expérientielle de l’approche pédagogique théorisée par Kolb.
Parfois, une simple intervention peut conduire à des progrès significatifs : «Mon joueur A ne redistribuait absolument rien. Je n’avais donc pas d’autre choix que de ne pas remplir de déclaration d’impôts !». La discussion s’oriente alors vers la réalité concrète de cette situation observée dans la simulation. Est-il possible qu’un État ne redistribue rien (ou si peu) ? Cela peut en effet être le cas pour des États corrompus et/ou mal gérés.
De même, la simulation inclut un scénario de faillite. Les conséquences individuelles pour les citoyens de la faillite de leur État sont alors abordées, à savoir le gel des avoirs, les suppressions d’emplois, les baisses de salaire des fonctionnaires, les coupes dans la santé publique ou les services éducatifs.
Évasion fiscale : les conséquences d'un départ à l'étranger
Une fois que les étudiants ont pris connaissance du système au cours des six premiers tours, une variante est introduite dans la simulation pour les six tours suivants. Comme mentionné précédemment, les participants du groupe B sont alors autorisés à choisir le scénario dans lequel ils souhaitent jouer. Les participants du groupe C, en revanche, restent dans le mode de jeu initial.
Au cours de ces six tours, les étudiants sont ainsi invités à explorer la concurrence fiscale entre les États. De manière assez naïve, à ce stade, un étudiant pose généralement la question suivante : « Si mes joueurs du groupe B partent, le système va-t-il générer de nouveaux joueurs du groupe B pour moi dans mon univers ? »
Au bout de deux séries de tours, les enjeux sont compris et on observe une baisse des taux d’imposition. Les joueurs du groupe A se rendent compte qu’ils ne peuvent plus se permettre des taux exorbitants sans risquer de s’attirer le mécontentement des contribuables, qui ne sont plus captifs. Et la frustration ressentie par les joueurs du groupe C apparaît également très rapidement, alimentant un débat riche parmi les participants.
Face à l’exode des « joueurs B », la plupart des étudiants assimilent le rôle des « joueurs C » dans la simulation à celui de particuliers ordinaires, tandis que les « joueurs B » sont considérés comme des entreprises, libres de franchir les frontières. La réalité est plus complexe : certaines entreprises locales ne peuvent en effet pas se délocaliser sans perdre leur clientèle, tandis que certains particuliers aisés ou hautement qualifiés sont plus facilement mobiles.
Très vite, cependant, les paramètres du jeu ramènent les joueurs les plus audacieux à la réalité. En effet, il est impossible d’atteindre le seuil minimum de 100 en recettes fiscales lorsque le taux d’imposition a été fixé à un niveau trop bas par un joueur de catégorie A trop ambitieux. Le piège du mirage d’un « Eldorado fiscal » se referme sur les joueurs naïfs, qui perdent tous leurs points pour la manche lorsque leur économie fait faillite.
Le cycle d'apprentissage de Kolb est parfaitement illustré ici. Agir, observer, réfléchir, décider.
Dans cette partie spécifique de la simulation, l’action consiste à :
- pour le groupe A : réduire les taux d’imposition,
- pour le groupe B : s’expatrier, et
- pour le groupe C : ressentir la frustration liée à son incapacité à agir.
L’observation collective se concentre ensuite sur la tendance à la baisse des taux d’imposition et sur le nombre croissant d’univers en faillite. Chaque élève, à son propre niveau mais aussi à travers des discussions avec ses camarades, est invité à réfléchir au scénario qu’il vient de vivre collectivement. La dernière étape consiste pour chaque élève, individuellement et librement, à décider comment il se comportera lors du prochain tour.
Des recherches montrent que cette simulation a un impact. Les attitudes des élèves vis-à-vis de la fiscalité, évaluées avant l’expérience, changent après celle-ci.
L'approche pédagogique n'est en aucun cas normative : «Vous devez déclarer vos impôts en toute honnêteté !». L'approche est plus profonde et plus nuancée : il ne s'agit pas simplement d'obéir à une règle parce que c'est la règle, mais de se l'approprier. Les élèves doivent en comprendre les fondements, les objectifs et les conséquences pratiques ; ainsi, confrontés aux diverses situations pouvant se présenter, ils apprennent à faire des choix éclairés. L'objectif est de guider les élèves vers une « pleine prise de conscience fiscale », englobant ses dimensions juridiques, économiques, psychologiques et sociales.
Références
(1) Peter Daly, Emmanuelle Deglaire, 2026. "Gaming the Tax to Enable Students to Learn About Tax Ethics", in Advances in Taxation (Emerald Publising, Volume 32). Doi: https://doi.org/10.1108/S1058-749720260000032007
(2) Lacroix, A., Marchildon, A., & Bégin, L. (2017). Former à l'éthique en organisation: une approche pragmatiste. PUQ - https://www.puq.ca/catalogue/livres/former-ethique-organisation-3092.html
(3) Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of learning and development. US: Prentice Hall - https://www.researchgate.net/publication/235701029_Experiential_Learning_Experience_As_The_Source_Of_Learning_And_Development
